O papel social do professor: entre responsabilidades e desafios

Roberto de Queiroz

A construção de uma sociedade desenvolvida, plural e justa depende, em grande medida, do trabalho do professor. Antes que um médico trate pacientes, um engenheiro projete pontes, um jornalista apure fatos ou um ator interprete papéis, há uma trajetória de aprendizagem que passa pela sala de aula. O professor participa da formação dos profissionais que sustentam diferentes setores da sociedade. Seu trabalho não se limita à transmissão de conteúdos. Contribui diretamente para a construção das bases do conhecimento que permitem aos estudantes compreender o mundo e atuar nele.

O papel social do professor ultrapassa os limites do currículo. É na escola que muitos estudantes aprendem a conviver com as diferenças, respeitar regras coletivas, argumentar e reconhecer direitos e deveres. Essas experiências são fundamentais para o exercício da cidadania e para a participação responsável na vida pública. Ao promover o diálogo e estimular o pensamento crítico, o professor contribui para a formação de pessoas capazes de tomar decisões conscientes e participar da construção de uma sociedade democrática.

Apesar dessa responsabilidade, o magistério ainda enfrenta problemas que comprometem o exercício da profissão. Salários incompatíveis com a importância do trabalho, infraestrutura precária e falta de perspectivas de carreira revelam a distância entre o discurso sobre a educação e as condições reais oferecidas a quem atua nas escolas. Esses problemas não afetam apenas o professor, mas também a qualidade do ensino, pois comprometem a permanência de profissionais na carreira e limitam as oportunidades de aprendizagem dos estudantes. Ignorar tais questões significa tolher o desenvolvimento social e econômico do país.

Além das dificuldades estruturais e da desvalorização profissional, o professor enfrenta pressões cotidianas que comprometem seu bem-estar e sua autonomia pedagógica. No cotidiano escolar, surgem novas exigências relacionadas à qualidade do ensino, à inovação, aos resultados e ao desenvolvimento de competências. Em resposta a essas exigências, criam-se formulários, formações, programas e projetos, frequentemente concebidos e implementados de cima para baixo. Muitas dessas iniciativas, por não considerarem a realidade das escolas, acabam ampliando as demandas burocráticas e reduzindo o tempo disponível para o planejamento pedagógico e o acompanhamento dos estudantes. Nesse contexto, o excesso de discursos parece prevalecer sobre a escuta ativa, como se a melhoria da educação dependesse mais de novas orientações e procedimentos do que da participação efetiva de quem vive a realidade escolar.

A essas pressões somam-se situações de violência que tornam ainda mais complexo o exercício da docência. A pesquisa internacional TALIS 2024, realizada pela OCDE, ouviu cerca de 280 mil professores e diretores escolares em 55 países e territórios. Segundo os dados apresentados, o Brasil ocupa a primeira posição entre os países participantes no que se refere à intimidação e ao abuso verbal praticados por estudantes, apontados pelos professores como fontes de estresse no ambiente escolar. Paralelamente, os monitoramentos do Observatório Nacional da Violência Contra Educadores (ONVE-UFF) apontam outra forma preocupante de violência nas escolas brasileiras: a censura e a perseguição ideológica. Segundo dados dessa rede, 61% dos professores relataram ter sofrido algum tipo de assédio ou restrição à liberdade de ensinar conteúdos previstos nas diretrizes curriculares.

Valorizar o professor exige mais do que homenagens em datas comemorativas. É necessário assegurar remuneração digna, formação continuada e condições adequadas de trabalho. Isso requer políticas públicas consistentes, sustentadas por investimentos, metas claras e avaliação contínua dos resultados. Essa responsabilidade deve ser compartilhada pelo poder público e pela sociedade, que precisam reconhecer a educação como prioridade permanente. Afinal, se a formação de profissionais qualificados e de cidadãos conscientes começa na escola, investir no professor é fortalecer as bases de um país mais justo, preparado e capaz de enfrentar os desafios futuros.

Projeto Didático: “A poesia de autores locais como caminho para o letramento literário”

Professor: Roberto de Queiroz
Público-alvo: Turma do 5º ano do Ensino Fundamental
Área de Conhecimento: Língua Portuguesa

 
1. Justificativa

O Currículo Referência do Ipojuca, por meio das habilidades EF35LP21PE-IP, EF35LP28PE-IP e EF35LP27PE-IP, entre outras, orienta práticas de leitura, declamação e produção textual com base em obras literárias de autores locais. No entanto, observa-se que as bibliotecas públicas e as escolas do município ainda não dispõem de um acervo consolidado dessas obras.

Nesse contexto, considerando a importância de difundir a criação poética local para o público infantojuvenil, foram selecionados exemplares do acervo pessoal do professor, cedidos para o desenvolvimento deste projeto.

A leitura e a produção de textos poéticos contribuem significativamente para o desenvolvimento da oralidade, da criatividade, da sensibilidade estética e do letramento literário dos estudantes. Além disso, o trabalho com poemas de autores locais aproxima os alunos da cultura da comunidade em que vivem, fortalecendo sua identidade cultural e valorizando os escritores do município.

Dessa forma, o presente projeto busca incentivar a formação do leitor literário, promovendo experiências significativas de aprendizagem e ampliando o repertório linguístico, artístico e cultural dos estudantes do 5º ano do ensino fundamental.

2. Objetivos

2.1. Objetivo geral

• Desenvolver práticas de leitura, oralidade e escrita por meio de poemas de autores locais, promovendo o letramento literário e a valorização da cultura do município.

2.2. Objetivos específicos

• Ler e interpretar poemas de autores locais, reconhecendo temas, sentimentos e características da linguagem poética.

• Desenvolver a oralidade por meio da declamação de poemas, utilizando entonação, ritmo e expressividade adequados.

• Produzir poemas autorais, explorando rimas, sonoridade, criatividade e recursos poéticos.

3. Objetos de conhecimento e habilidades do Currículo Referência do Ipojuca

Objetos de conhecimento	Habilidades	Relação com os objetivos específicos deste projeto
Formação do leitor literário	(EF35LP21PE-IP) Ler, de forma autônoma, poemas de autores locais, comentando-os e estabelecendo preferências por temas e autores.	1º objetivo específico
Oralidade / Declamação	(EF35LP28PE-IP) Declamar poemas de autores representativos e vivos na cultura local, com entonação, postura e interpretação adequadas.	2º objetivo específico
Escrita autônoma	(EF35LP27PE-IP) Ler e escrever, com certa autonomia, textos em versos de escritores locais, explorando rimas, sons, jogos de palavras, imagens poéticas e recursos visuais e sonoros.	3º objetivo específico

4. Metas e ações

4.1. Metas

• Ampliar o engajamento e o interesse dos estudantes pela leitura e escrita literária ao longo do bimestre.

• Elevar os níveis de proficiência nas atividades diagnósticas de leitura, interpretação e produção de textos em versos.

• Assegurar contato direto de 100% dos estudantes com produções literárias de escritores locais.

• Fomentar a participação ativa dos estudantes em práticas de oralidade e apresentações públicas na escola.

4.2. Ações

4.2.1. Ações do professor e coordenação

• Selecionar livros de poemas de autores locais.

• Organizar o espaço físico do “Cantinho da Leitura Literária”.

• Construir um mural temático para exposição pedagógica.

• Planejar oficinas sequenciais de leitura, interpretação e escrita.

• Articular o convite a um poeta local para roda de conversa e recital.

• Organizar e coordenar o sarau poético como evento de culminância.

• Monitorar, mediar e avaliar o desenvolvimento processual do projeto.

4.2.2. Ações dos estudantes

• Ler e analisar criticamente poemas de autores locais.

• Interpretar, debater e registrar impressões sobre os textos.

• Integrar ativamente as rodas de leitura compartilhada.

• Praticar e executar técnicas de declamação poética.

• Escrever e declamar poemas de autoria própria.

• Ilustrar, revisar e socializar as produções escritas no mural.

5. Metodologia

O projeto será desenvolvido por meio de sequências didáticas integradas, contemplando leitura compartilhada, rodas de conversa, interpretação textual, escuta de poemas, oficinas de declamação, produção escrita e apresentações orais.

• Fase de sensibilização: Os estudantes terão contato inicial com poemas de autores locais por meio de múltiplos suportes, como livros físicos, vídeos e registros de áudio. Em seguida, serão realizados debates voltados à leitura, interpretação e apreciação estética das obras.

• Fase de oficinas: Serão desenvolvidas atividades práticas de escrita criativa e declamação, explorando elementos estruturais do gênero, como rimas, versificação, estrofação, musicalidade e recursos expressivos da linguagem oral.

• Fase de culminância: O percurso didático será finalizado com a realização de um sarau poético, permitindo que os alunos socializem e apresentem suas produções autorais e leituras interpretativas para a comunidade escolar.

6. Recursos

• Livros de poemas do acervo do professor.

• Cartolinas e papelaria para cartazes.

• Caixa de som amplificada.

• Projetor multimídia (datashow).

• Materiais de uso individual (caderno, lápis, canetas).

• Recursos multimídia (vídeos e áudios de poemas).

• Painel físico para exposição das produções.

7. Cronograma

Período estimado: 13 de abril a 20 de maio de 2026
Etapas do percurso didático	Período estimado
Apresentação do projeto e leitura inicial de poemas de autores locais	09 de abril a 15 de abril
Oficinas de interpretação textual e rodas de conversa temática	16 de abril a 22 de abril
Oficinas práticas de declamação poética, ritmo e expressividade	23 de abril a 29 de abril
Oficinas de produção textual e escrita de poemas autorais	30 de abril a 06 de maio
Revisão mediada, reescrita e organização final das produções	07 de maio a 13 de maio
Ensaio geral e realização do sarau poético (Culminância)	14 de maio a 20 de maio

8. Avaliação

A avaliação ocorrerá de forma contínua, formativa e processual, com foco na evolução do estudante ao longo das seguintes dimensões:

• Participação e engajamento nas dinâmicas coletivas propostas.

• Interesse e postura investigativa durante os momentos de leitura.

• Capacidade de interpretação e inferência de sentidos nos poemas analisados.

• Expressão oral, postura e uso de recursos rítmicos nas declamações.

• Criatividade, originalidade e autoria nas produções escritas.

• Aplicação adequada de recursos poéticos estudados (rimas, metáforas, sonoridade).

• Desenvolvimento progressivo da autonomia nas práticas de leitura e escrita literária.

9. Culminância

O projeto será encerrado com a realização do sarau poético “Nossa terra, nossos versos”, no pátio da Escola Municipal Agro Urbana. O evento ocorrerá durante o turno das aulas e terá o seguinte formato:

• Público-alvo: Familiares dos estudantes, demais turmas da escola, equipe gestora e poetas locais convidados.

• Dinâmica: Abertura realizada pelo professor e pela coordenação, seguida por blocos de declamações individuais e coletivas dos estudantes do 5º ano.

• Socialização: Exposição das obras utilizadas no projeto, entrega de fanzines (livretos) com as produções autorais dos alunos aos convidados e exposição dos poemas ilustrados no mural da turma.

10. Conclusão

O projeto “A poesia de autores locais como caminho para o letramento literário” se consolida como uma estratégia pedagógica essencial para aproximar os estudantes da produção cultural de sua própria comunidade. A iniciativa fortalece a identidade local e desperta o encantamento pela leitura e pela escrita.

Além do desenvolvimento de competências linguísticas, o trabalho sistematizado com a poesia proporciona vivências de sensibilidade e empatia. Ele estimula a expressão criativa e pessoal dos alunos, valorizando o patrimônio cultural do município e contribuindo para a formação de leitores críticos, criativos e atuantes em sua realidade social.

11. Referências

FATIMA, Antonia de. Comendo poesia. Sirinhaém/PE: Gráfica e Editora Inovação, 2018.

FREIRE, Josivaldo. Voo singular: poemas que elevam. Sirinhaém/PE: Gráfica e Editora Inovação, 2018.

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação. Currículo Referência do Ipojuca. Ipojuca/PE: SME, 2020.

MÁRIO, Lúcio. Poesia com uma volta e meia. Olinda/PE: Livro Rápido, 2014. 

QUEIROZ, Roberto de. Meus versos livres e soltos. Recife/PE: Edição do Autor, 1997.

QUEIROZ, Roberto de. A nudez de escrever. Curitiba/PR: Protexto, 2016.

A centralidade da escrita na história da linguagem humana

 Roberto de Queiroz

A escrita tem papel central na história da linguagem humana, funcionando como um meio de registro e transmissão de ideias. Ao longo dos séculos, assumiu formas variadas, moldadas pelos contextos históricos, sociais e culturais de cada época, tornando-se um marco civilizatório na evolução da humanidade. Ela permite a materialização e a circulação de conhecimentos entre diferentes gerações e culturas. Compreender sua importância pressupõe uma análise de sua trajetória, desde os sistemas primitivos até as convenções contemporâneas.

Antes da consolidação efetiva dos sistemas de escrita como prática social mais ampla, especialmente entre as camadas populares, a comunicação se dava predominantemente pela fala. Durante a transição da Alta para a Baixa Idade Média, a escrita já era usada, mas ainda restrita aos círculos letrados, como o clero e a administração pública. No caso da língua portuguesa, com o surgimento do período etimológico, a partir do século XVI, as palavras passaram a ser grafadas com base em sua origem, embora essa grafia nem sempre refletisse a pronúncia popular. Em 1904, com o início do período simplificado, buscou-se aproximar a escrita da fala, visando maior uniformidade entre a grafia e a pronúncia. Somente em 1907 surgiu o primeiro sistema ortográfico normativo, que, apesar de seu valor, ainda apresentava diversas inconsistências.

O percurso histórico mencionado anteriormente evidencia a importância do código escrito para compreender as transformações no registro ortográfico de uma língua específica. O processo evolutivo da palavra cor ilustra brevemente esse percurso. Influenciada pela forma acusativa latina colorem, essa palavra evoluiu de grafias intermediárias, como color e coor, até alcançar a forma atual. A escrita, portanto, revela pistas concretas sobre os caminhos trilhados pela língua ao longo da evolução linguística humana. Entender isso é perceber como os povos estruturam e comunicam seus valores.

Como sistema de representação, a escrita revela de que maneira uma sociedade organiza o pensamento, compartilha experiências e atribui significados ao mundo circundante. Esse caráter revelador está intimamente relacionado aos estudos linguísticos, que analisam a linguagem humana em seus contextos diacrônico (histórico) e sincrônico (atual). Tal abordagem linguística dialoga com outras áreas do conhecimento, como filosofia, sociologia, pedagogia e psicologia, que auxiliam na compreensão dos contextos culturais, sociais e cognitivos nos quais as transformações da língua ocorrem.

Esse entendimento deve se refletir na prática educacional, especialmente no ensino de língua materna. Sob essa ótica, pode-se argumentar que o ensino de língua materna deve transcender as normas de ortografia e gramática. Ou seja, também deve proporcionar aos estudantes um contato íntimo e contextualizado com diferentes gêneros textuais produzidos no idioma nativo deles. Desse modo, eles não só aprimoram suas habilidades de escrita, como também desenvolvem a capacidade de expressar ideias com clareza, interpretar criticamente os textos que leem e exercer uma cidadania mais consciente.

Em suma, refletir sobre a trajetória da escrita é reconhecer o papel fundamental que ela exerce na construção da linguagem, da cultura e da experiência humana. Ao transitar por registros históricos, épocas e saberes, a escrita se revela como algo que vai além de uma simples técnica. Ela é uma manifestação significativa da vida em sociedade e desempenha um papel essencial no desenvolvimento crítico e reflexivo das pessoas, sobretudo no contexto educacional.

A polarização de opiniões nas redes sociais

Roberto de Queiroz

Em seu livro “A águia e a galinha”, Leonardo Boff afirma que “todo ponto de vista é a vista de um ponto”. Essa afirmação sugere que a compreensão humana da realidade é limitada e influenciada pela forma que as pessoas percebem as coisas. Ou seja, cada indivíduo observa o mundo através de uma lente particular, e esta pode não capturar a íntegra do contexto ou da verdade. Trata-se de um princípio básico, porém frequentemente ignorado no universo acelerado e polarizado das redes sociais, onde muitas pessoas tendem a buscar atenção para si e a exibir o que estão fazendo.

As redes sociais foram criadas com a finalidade de estabelecer conexões entre indivíduos. O propósito era claro: permitir que qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo, pudesse se expressar e ser ouvida. É evidente que, por um lado, essas plataformas representam um avanço considerável nesse sentido. Todavia, por outro lado, elas configuram um local em que as opiniões quase sempre se confrontam de forma irreconciliável. Afinal, quem, achando estar com a razão, estaria disposto a aceitar o ponto de vista alheio?

É curioso observar que, nas redes sociais, muitos indivíduos se apegam às suas crenças como se elas fossem absolutas e representassem uma verdade universal. Essa realidade é peculiar e lamentável ao mesmo tempo. O que deveria ser um espaço propício à reflexão e ao compartilhamento de opiniões se tornou um campo de batalhas verbais, onde a arrogância e a prepotência prevalecem sobre o diálogo, a empatia e o respeito mútuos.

As redes sociais estão repletas de pontos de vista isolados, por meio dos quais várias pessoas reafirmam as próprias crenças e valores, ignorando a possibilidade de contraditório. Ali, cada comentário ou postagem é uma porta para um mundo particular que se assemelha a uma bolha de ideias congêneres. Os indivíduos vestem suas ‘verdades’ como armaduras, e as discórdias se multiplicam, gerando distanciamento em vez de aproximação. Opiniões diferentes não se encontram. Elas ficam separadas como ilhas distantes, cercadas por mares inavegáveis.

O cerne do problema não está na divergência de pontos de vista. Ele reside no fato de que um número expressivo de usuários das redes sociais não reconhece que sua visão de mundo é limitada. Além disso, não reconhece que a visão de mundo do seu interlocutor, embora diferente da sua, pode ser igualmente válida.

Em suma, as redes sociais oferecem um palco amplo para exposição de ideias. Mas, nesse palco, quase ninguém está disposto a ouvir com atenção ou a dialogar. Uma forma de minimizar tal problema é entender que as opiniões alheias não são uma ameaça, e sim uma oportunidade de ampliar o próprio conhecimento. Para isso, é preciso se permitir desviar do caminho habitual, adotando novas perspectivas e considerando pontos de vista alternativos.

O conhecimento prévio na leitura

Roberto de Queiroz

A compreensão de um texto é influenciada pelo repertório de informações que o leitor adquiriu ao longo da vida. Esse repertório é chamado de conhecimento prévio e é composto basicamente por quatro segmentos distintos: conhecimento linguístico, conhecimento textual, conhecimento de mundo e conhecimento partilhado.

O conhecimento linguístico envolve a compreensão que uma pessoa tem acerca da fonética, do léxico e das regras de uso de um idioma. Trata-se de um conhecimento implícito, geralmente não verbalizado nem verbalizável, que habilita tal pessoa a falar uma língua de modo automático, ou seja, sem necessidade de uma análise detalhada de suas normas de utilização. Da mesma forma, esse conhecimento habilita o leitor de um texto a estabelecer relações entre fonemas e letras, compreender o significado de palavras e frases, relacionar os significados contidos nos parágrafos e adotar estratégias para antecipar o contexto.

O conhecimento textual refere-se à compreensão que o leitor tem a respeito de sequências textuais classificadas como tipos, de formas textuais classificadas como gêneros e dos elementos distintivos de cada uma dessas sequências e formas. As classificações comuns de tipos textuais englobam narração, descrição, exposição, argumentação, injunção e diálogo. Alguns exemplos de gêneros textuais são telefonema, e-mail, lista de compras, receita de culinária, reportagem, romance, novela, conto, crônica e poema.

O conhecimento de mundo (ou conhecimento enciclopédico) está armazenado na memória de todas as pessoas. Ele pode ser classificado como declarativo (quando compreende ideias relacionadas a fatos do mundo) ou procedural (quando incorpora modelos cognitivos definidos pela cultura e adquiridos através da experiência). Com base nesse conhecimento, o leitor pode formular hipóteses acerca dos conteúdos de um texto a partir de seu título. Além disso, pode criar expectativas em relação aos campos lexicais que serão explorados e fazer inferências para preencher lacunas identificadas na superfície textual.

O conhecimento partilhado está acondicionado na linguagem cotidiana. Isso indica que, durante a leitura de um texto, essa modalidade de conhecimento se constitui por intermédio de elementos comuns ao leitor e ao escritor. Assim, é possível dizer que o conhecimento partilhado representa a parcela de conhecimento de mundo que esses sujeitos partilham durante a leitura. Quanto maior for a partilha de conhecimento acerca do assunto abordado em um texto, mais fácil será para o leitor compreendê-lo. Mas é essencial que haja um equilíbrio entre o conhecimento que é comum ao leitor e ao escritor e as informações apresentadas no texto, a fim de evitar que ele se torne redundante ou de difícil compreensão.

Em face do exposto, é possível afirmar que, sem o envolvimento do conhecimento prévio, não have­rá compreensão textual.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BARBOSA, Araken Guedes. A paráfrase como proposta lin­guístico-pedagógica para uso no ensino de línguas. 2005. Tese (Doutorado em Linguística – Programa de Pós-Gradua­ção em Letras e Linguística). Universidade Federal de Per­nambuco (UFPE), Recife, 2005. (Mimeo).

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da lei­tura. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.

QUEIROZ, Roberto de. Leitura e escrita na escola: ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro: Multifoco, 2016.

Alfabetização e letramento na era digital

 Roberto de Queiroz

Este texto tem como título o tema que exploro em meu livro intitulado “A Educação Básica e a Era Digital: alfabetização e letramento na cibercultura” (Editora Dialética, 2024). Nesse livro, eu falo a respeito da importância das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, analisando a interação entre práticas de alfabetização e letramento no universo tecnológico contemporâneo. Com o intuito de aprofundar esta discussão, compartilho aqui a perspectiva de quem já leu o livro mencionado.

Para a professora Zoraia da Silva Assunção (UFRN), trata-se de uma obra que tem relevância para a área da educação pela contribuição dada sobre os conceitos de alfabetização e letramento na era digital. A fundamentação teórica é atualizada e consistente, trazendo os principais autores da área e sendo coerente com a metodologia e os objetivos propostos. Assunção conclui enfatizando que “o autor se envolveu com todo o processo, assumindo responsabilidade pelo projeto. E, quanto à criatividade, ele demonstrou ultrapassar as abordagens convencionais no que se refere ao conteúdo do projeto e à metodologia.”

O professor Glauco Ortolano (Universidade de Montana), por sua vez, afirma que aprecia muito o esforço do autor “em produzir uma obra voltada à educação, principalmente sobre um tema tão pertinente nessa era onde muitos criticam essa nova geração por estar tão apegada aos aparelhos eletrônicos, como se a culpa fosse dela”. Ortolano finaliza dizendo que o livro é “muito objetivo, com o autor encarando a realidade atual de forma a apresentar essas ferramentas como algo inovador e extremamente valioso na alfabetização e letramento dos novos alunos”. É importante destacar que Ortolano faz parte de uma equipe da universidade citada que está desenvolvendo um currículo para alfabetização on-line em idiomas estrangeiros. Um tema semelhante ao do livro em questão.

Não existe uma metodologia única para alfabetizar e letrar os estudantes, seja no contexto digital ou fora dele. O purismo metodológico é irrelevante. O professor deve ter liberdade para aplicar na sala de aula as metodologias que se adéquem melhor às suas particularidades e às da turma em que leciona. Mas, para tanto, ele deve ter embasamento teórico e prático sobre o assunto e a metodologia que deseja aplicar em determinado contexto de sala de aula. É esse caminho que procuro construir, percorrer e partilhar com meu livro “A Educação Básica e a Era Digital: alfabetização e letramento na cibercultura”. Sua leitura é indicada para professores, estudantes de Pedagogia, Psicopedagogia, Letras e qualquer pessoa que tenha interesse no tema em discussão.

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A origem do Natal

Roberto de Queiroz

O Natal é celebrado todos os anos para marcar o aniversário do nascimento de Jesus. A Igreja Católica celebra a data em 25 de dezembro; e a Igreja Ortodoxa, em 7 de janeiro. Porém essas não são as datas prováveis do nascimento de Cristo. Quando Ele nasceu, “havia pastores que estavam nos campos próximos e durante a noite tomavam conta dos seus rebanhos” (Lucas 2:8, NVI). “Isso nunca aconteceu na Judeia durante o mês de dezembro: os pastores tiravam seus rebanhos dos campos em meados de outubro e os abrigavam para protegê-los do inverno que se aproximava, tempo frio e chuvas” (Clarke’s Commentary, 1977, p. 370).

A celebração do Natal não estava entre as primeiras festividades da Igreja Católica. Os primeiros indícios dessa festa vêm do Egito. Naquele país, os costumes pagãos relacionados ao início do ano foram concentrados na celebração do Natal. Além disso, de acordo com Orígenes, um dos chamados pais da Igreja, não se encontra nas Escrituras ninguém que tenha realizado uma festa ou um grande banquete em seu aniversário. Somente os pecadores – como Faraó e Herodes – comemoravam com muita alegria o dia em que nasceram neste mundo (Enciclopédia Católica Popular, 2005).

No século III d.C., com o objetivo de promover a conversão dos povos pagãos sob o domínio de Roma, a Igreja Católica adaptou a data da celebração do Natal. A fim de que essa data coincidisse com uma festividade romana dedicada ao nascimento do Deus Sol, no solstício de inverno, foi adotado o dia 25 de dezembro. E, ao longo do tempo, o Natal passou a envolver costumes – hoje modernizados – que incluem troca de presentes e cartões, ceia de Natal, músicas natalinas, festas de igreja, refeição especial e exibição de decorações diferentes, incluindo árvores de Natal, pisca-piscas, guirlandas, viscos, presépios e pingentes de gelo.

O Papai Noel é uma figura mitológica, popular em muitos países e associada aos presentes infantis. A troca de presentes e muitos outros aspectos das festividades natalinas provocam um aumento nas atividades econômicas dos países que as realizam. Em resumo, o Natal – cuja origem vem da implantação inteligente de estratégias de marketing da diretoria da recém-organizada Igreja Católica do século III d.C., a qual pegou carona em um festival pagão – tornou-se um dos períodos-chave de vendas para empresas e varejistas. O impacto econômico da época é um fator que tem crescido de forma constante nos últimos séculos em regiões diferentes do mundo.

(Artigo publicado no jornal Diario de Pernambuco, em 27/12/2013, Opinião, p. B7; e no jornal Folha de Pernambuco, em 24/12/2024, Opinião, p. 14, com revisão do autor).

Os malefícios das garrafas long neck

Roberto de Queiroz

Estudos mostram que as garrafas de vidro long neck (ou one way) são feitas de um material que leva cerca de 5.000 anos para se decompor, não são reutilizáveis e, obviamente, vão parar no lixo. Essas garrafas têm um impacto no solo catorze vezes superior ao das latas de 710ml, consomem quatro vezes mais água e têm uma pegada de carbono nove vezes superior à das latas em citação.

Além dos malefícios ambientais listados acima, as garrafas long neck são responsáveis por vários outros: elas se quebram facilmente e, se forem descartadas de forma incorreta, podem ferir pessoas; geram um volume enorme de resíduos, o que constitui um problema para as cooperativas; entre outras coisas. Em suma, elas não têm nenhuma utilidade para quem quer apenas beber uma cerveja gelada.

Mas por que as garrafas long neck não são retornáveis? Porque a indústria do vidro modificou a composição química dessas garrafas para que elas pudessem competir com as latas de alumínio. Todavia, o resultado compromete a resistência das garrafas em questão, fazendo com que elas não possam ser devolvidas para enchimentos futuros. Quer dizer, ao contrário das garrafas clássicas de 600ml, as garrafas long neck não podem ser reutilizadas.

Em alguns estados brasileiros (como Paraná e Minas Gerais), há leis estaduais que tratam da obrigatoriedade da coleta, armazenamento e destinação final de embalagens de vidro não retornáveis modelo long neck (ou one way) pelos seus fabricantes, fornecedores e revendedores. Há registro também da existência de tais leis no âmbito municipal em alguns municípios brasileiros (a exemplo de Corumbá/MS e Belém/PA); entre outros estados e municípios.

Os malefícios causados pelas garrafas long neck é um tema urgente. E o descarte correto desse tipo de embalagem não pode nem deve ser negligenciado por estados e municípios. É preciso que estes elaborem e implementem leis que obriguem fabricantes, fornecedores, revendedores e consumidores de cerveja em garrafas long neck a coletar, armazenar e fazer a destinação final correta desses recipientes tão nocivos ao meio ambiente.

No entanto, o melhor mesmo seria elaborar e pôr em prática uma lei que proibisse a venda de bebidas nesse tipo de embalagem. É inadmissível que em pleno século XXI, e se tratando de resíduos tão nocivos ao meio ambiente, ainda existam empresas que não tenham um planejamento de descarte desse tipo de resíduos. Melhor dizendo, é surreal que neste século ainda existam empresas que produzam algo em larga escala sem se preocupar com os resíduos gerados.

Segurança on-line na escola

Roberto de Queiroz

Os estudantes de hoje estão tão imersos no ambiente on-line que não precisam mais aprender o que é a internet nem como usá-la. Mas, embora essa introdução ao universo da web já tenha sido estabelecida, é deveras relevante criar um protocolo de orientação para explicar como funciona a segurança na web e garantir a segurança on-line na escola.

A internet é uma ferramenta que fornece muitos recursos que tornam o processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico e mais atrativo, todavia ela também tem um lado negativo. Seu uso excessivo e indiscriminado pode fazer com que os jovens usuários se comportem de forma agressiva, tenham dificuldade para concluir tarefas e percam o interesse pela escola.

Há vários recursos e estratégias que podem ser usados para tornar o acesso à internet mais seguro na escola. Uma estratégia educacional que, sem dúvida, ajudará a promover o controle de riscos para os envolvidos nesse contexto é a capacitação dos professores. 

É muito importante que os professores estejam preparados para lidar de forma transparente com questões de segurança no ambiente on-line. Essa nova geração de estudantes está crescendo com muita liberdade de acesso a ambientes digitais, tanto para buscar entretenimento quanto para obter informações sobre assuntos variados, e os professores precisam ser capazes de tirar suas dúvidas e orientá-la sobre o uso correto e seguro da internet.

A internet tem riscos, é verdade, porém não é inimiga da escola. Ela é uma aliada potencial e pode proporcionar melhoria nos índices de aprendizagem dos estudantes. No entanto, para que isso aconteça, é essencial que os professores estejam preparados para entender as dificuldades dos estudantes, esclarecer suas dúvidas e estabelecer um código de conduta para o uso inteligente e seguro dessa ferramenta.

(Artigo publicado no jornal Folha de Pernambuco, em 06/08/2024, Opinião, p. 13.)

A Educação Básica e a Era Digital: Alfabetização e Letramento na Cibercultura

Roberto de Queiroz

Neste livro, o autor busca discutir algumas implicações do uso de tecnologias digitais na educação básica, analisando concepções e práticas de alfabetização e letramento no contexto da cibercultura.

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Educação integral e formação humana

Roberto de Queiroz

Estou entre os autores que tiveram artigos selecionados para compor o livro “Educação integral: a formação humana em suas múltiplas dimensões”, publicado pela Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, em agosto de 2023, em conformidade com o Edital nº 06/2023.

Os artigos selecionados para compor este livro dialogam com quatro eixos temáticos: I – Formação Docente e Formação Humana; II – Tecnologias Educacionais; III – Projetos, Práticas e Saberes Docentes; IV – Políticas Educacionais e Currículo.

Meu artigo dialoga com o eixo III supramencionado e tem por título “Currículo e tecnologias digitais: interatividade e inovação no contexto da pandemia da Covid-19”. 

Parabenizo a comissão organizadora pela lisura do processo, pela condução eficiente deste e pela escolha assertiva da equipe técnico-cientifica.

Parabenizo também os demais autores pela boa vontade em disponibilizar seus artigos para que sejam compartilhados com outras pessoas.

E, por último, saliento que todos os autores são professores ativos da rede municipal do Ipojuca. Assim, eles não são meros expectadores do debate que vem sendo realizado em torno da educação, mas estão – como se diz popularmente – com a mão na massa.

Tudo isso faz com que o livro em tela configure um celeiro de produções de ideias e de conhecimentos.

“Maquiagem”, “maquilagem” ou “maquilhagem”?

O termo “maquilhagem” tem o étimo no francês “maquillage”. E, embora seja de uso corrente no português europeu, ele configura como verbete em dicionários de continentes distintos, a exemplo do Priberam (europeu) e do Dicio (latino-americano), em que é registrado como sinônimo de “maquiagem” e “maquilagem”.

O valor da locução adverbial «de repente»: de tempo e/ou de modo

Na frase «De repente, o Inverno apareceu disfarçado de Primavera», a locução adverbial «De repente» é considerada de tempo, ou de modo?

Em primeiro lugar, importa sublinhar que, em casos como estes, em que existe mais do que uma possibilidade interpretativa para uma dada expressão, o contexto (linguístico ou extralinguístico) desempenha um papel fundamental para a emergência de um significado concreto. Ou seja, e como veremos adiante, a interpretação conferida à locução adverbial em causa vai depender, em grande medida, da globalidade do discurso ou das circunstâncias em que tal elemento comparece.

Isto não significa, naturalmente, que, dadas as condições necessárias, não seja possível reconhecer a saliência de cada um dos significados atribuídos à locução. Assim, numa frase como «O computador desligou-se de repente (= repentinamente/subitamente)», parece ser consensual que estamos perante uma leitura em que a locução «de repente» assume o valor de adverbial de modo, como a equivalência a formas como «repentinamente» ou «subitamente» nos sugere. Já numa sequência como «Primeiro, o João falou da sua viagem ao Brasil. Depois, a Maria contou a sua ida à Madeira. Em seguida, o Rui descreveu os quinze dias passados em Itália. De repente (= então/nesse momento/nessa altura), todos estavam a falar das suas férias», a interpretação como adverbial de tempo parece ser preferencial, na medida em que «de repente» assume valores próximos a expressões temporais como «então, nesse momento» ou «nessa altura».

O problema que se coloca com a frase que surge na questão formulada é que, na ausência de um contexto que possa desambiguar o seu significado, a expressão «de repente» pode assumir tanto um valor de modo quanto um valor de tempo. Por outras palavras, será necessário aceder a informações mais concretas sobre o contexto em que a frase é proferida para lhe conferir um significado preferencial. Vamos ilustrar este ponto em seguida.

Contexto 1: Dois falantes estão a conversar sobre um inverno que foi muito frio e chuvoso até ao dia 22 de fevereiro. No dia 23, porém, chega o sol, e as temperaturas sobem significativamente. Ao proferir a frase «De repente, o inverno apareceu disfarçado de primavera», o falante está a fazer corresponder a locução adverbial «de repente» a advérbios como repentinamente ou subitamente, o que significa que nos encontramos perante uma interpretação equivalente a um adverbial de modo.

Contexto 2: Dois falantes estão a conversar sobre um inverno em que se verificou uma antecipação do decorrer normal do desenvolvimento das condições naturais. Primeiro houve alguns dias de sol, depois as árvores começaram a ganhar folhas, e algumas plantas floriram. Ao proferir a frase «De repente, o inverno apareceu disfarçado de primavera», o falante parece estar a fazer corresponder a locução adverbial «de repente» a expressões temporais como «então», «nesse momento», «nessa altura», o que indicia que estamos perante uma interpretação em que a construção em causa recebe uma leitura que equivale preferencialmente à de um adverbial temporal.

FONTE: Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. Disponível em: https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/o-valor-da-locucao-adverbial-de-repente-de-tempo-eou-de-modo/31118. Acesso em: 03 set. 2021.

Idílio

Roberto de Queiroz

Conforme os dicionários, o termo “idílio” (derivado do grego eidýllion), entre os gregos antigos, era atribuído a qualquer poema curto, de natureza descritiva, narrativa, dramática, épica ou lírica. Em sentido figurado, pode ser definido como sonho, fantasia ou sentimento amoroso. E, desse modo, pode tratar de temas como a poesia, os anseios da alma e o amor.

Mas eu não me limito aqui a fazer referência ao sentido dicionárico desse termo. Refiro-me, além disso, à obra “Idílio”, do escritor gaúcho Nelson Hoffmann (1939-2021), uma coletânea composta de crônicas minuciosamente selecionadas, ou seja, os textos que a compõem são nitidamente nutridos do apreço de seu autor.

Para meu contento, Hoffmann republicou nessa obra uma crônica intitulada “Sensibilidade”, na qual eu sou uma das personagens centrais. Essa crônica já havia sido publicada em “A arte de nascer das palavras” (EdiURI/Ledix, 2009, p. 55-61), também de autoria dele.

Hoje, vejo-a republicada em “Idílio” (EdiURI/Ledix, p. 15-19). E, conforme disse Hoffmann, no texto de abertura da obra, as crônicas ali publicadas foram, pela primeira vez, postas lado a lado, íntimas umas das outras, visto que todas tratam da mesma temática: a afetividade entre as pessoas.

Detalhe: a crônica “Sensibilidade” foi escrita por três mãos. Duas dessas mãos são de personagens – as minhas e as de Inês Hoffmann[1] –, porém de personagens reais, vivas, protagonistas. A terceira mão é a do artesão da palavra – do redator final da crônica –, alguém que é capaz de reinventar o cotidiano e registrá-lo segundo essa reinvenção, que, pelo fato de narrar em primeira pessoa e se incluir no evento narrado, também é personagem. No fim, nós três somos personagens!

De modo similar, tanto o conjunto de crônicas que compõem a obra “Idílio” quanto a crônica homônima que a intitula foram escritas por várias mãos. Mãos de pessoas que se respeitam e explicitam o bem-querer que sentem umas pelas outras!

[1] Inês Hoffmann: poeta e filha de Nelson Hoffmann.

(Crônica publicada no jornal O Nheçuano, Roque Gonzales, RS, jul./ ago. 2021, p. 3)

Como é que se escreve?

“Meio-dia e meio” ou “meio-dia e meia”? A grafia correta é “meio dia e meia”, pois se trata da metade de um dia (meio dia) e a metade de uma hora (meia hora). A mesma lógica vale para “meia-noite” mais “meia hora”: “meia-noite e meia”.

Denotação e conotação

A língua portuguesa permite que seu falante se expresse sendo literal e usando as palavras em seus sentidos comuns, ou sendo criativo e expandindo o horizonte de significado das palavras. O importante para a língua é que a mensagem criada seja entendida por seus receptores. Esse processo de comunicação pode utilizar a denotação, o sentido literal das palavras, ou a conotação, o sentido figurado.

Denotação

Palavras ou textos que estão empregados em seus significados habituais, normalmente os encontrados nos dicionários. Esse tipo de significado é chamado de denotativo. Normalmente, a linguagem denotativa é usada para informar de forma objetiva, direta e clara. Exemplos de lugares onde podemos encontrar a linguagem empregada denotativamente são os textos científicos, jornalísticos e instrutivos. Vale ressaltar que uma palavra pode ter mais de um significado sem que nenhum deles fuja do sentido literal. Veja exemplos abaixo:

• Eu odeio suco de laranja. (Fruta)
• Minha camisa é laranja. (Cor)

Conotação

A linguagem conotativa é utilizada quando o significado de uma palavra, frase ou texto é empregado de forma figurada, circunstancial, ou seja, não carrega, naquele contexto, o seu sentido comum. Os significados conotativos de uma palavra não são encontrados em um dicionário, isso porque dependem de interpretação, que pode diferir conforme o receptor da mensagem. Esse tipo de linguagem normalmente é empregado em textos mais criativos, poéticos e emocionais, pois o principal objetivo de seu uso é provocar sentimentos e sensações.

A linguagem conotativa é muito mais recorrente do que parece. Em nosso dia a dia, usamos, ouvimos ou vemos palavras, frases ou até mesmo imagens com sentido figurado. Seja em anúncios, expressões ou ditados populares, poesias, literatura e músicas, a conotação está sempre presente. Confira alguns exemplos:

• Ele é o laranja da empresa. (Indivíduo envolvido em transações ilícitas)
• Seu sucesso é enorme, já pode ser considerada uma estrela. (Pessoa que se destaca tanto quanto uma estrela na escuridão do céu)
• Não vou com vocês nem que a vaca tussa. (Expressão que reforça uma negação)

Disponível em: <https://www.gramatica.net.br/denotacao-e-conotacao>. Acesso em: 16 abr. 2020.

E-book de Recortes do Tempo na Amazon

O e-book da obra Recortes do Tempo, de Roberto de Queiroz, está disponível na Amazon. Para comprar ou ler uma amostra grátis, basta clicar neste link.

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O verdadeiro papel da escola

“No dizer do renomado educador português António Nóvoa, [...] ‘as teorias dominantes na escola do século XXI são ainda aquelas do século XX’.

Não adianta a criança passar oito ou nove horas na escola todos os dias e não aprender. Para que haja aprendizagem, é preciso que a escola atenda aos padrões mínimos de qualidade de ensino assegurados pela LDB (Lei 9.394/96), Artigo 4º, Inciso IX, que são ‘definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem’.”

(O verdadeiro papel da escola [excertos]. In: QUEIROZ, Roberto de. Recortes do tempo. Maringá: Viseu, 2019. p. 53-54. Saiba mais em: https://www.editoraviseu.com.br/recortes-do-tempo-prod.html)

Gênero textual “crônica”: breve exposição teórica

“[...] A crônica começou a ser moldada na alta Idade Média por uma perspectiva individual que lhe conferiu uma dimensão interpretativa e provavelmente estética. E, no século XIX, com o desenvolvimento da imprensa periódica, emergiu no sentido moderno. A princípio, era apenas uma pequena seção de abertura que dava conta das notícias e dos rumores do dia. Depois, especializou-se (crônica esportiva, musical, etc.) e expandiu-se pelo interior do periódico. Mais adiante, deslocou-se para o folhetim (seção do rodapé da primeira página de um periódico), lugar em que conquistou a colaboração de profissionais da área de letras e, consequentemente, um espaço entre jornalismo e ficção.”

(Artigo e crônica: breve distinção teórica [excertos]. In: QUEIROZ, Roberto de. Recortes do tempo. Maringá: Viseu, 2019. p. 11-16. Saiba mais em: https://www.amazon.com.br/Recortes-do-tempo-Roberto-Queiroz/dp/8530002350)

Gênero textual “artigo”: breve exposição teórica

“O termo artigo, enquanto modalidade textual, designa basicamente dois gêneros: científico e opinativo. Artigo científico é o trabalho acadêmico de autoria declarada que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados sucintos de uma pesquisa realizada...

[...]

Artigo opinativo é um gênero textual jornalístico de matéria assinada, quase sempre composto de 30 ou 35 linhas, a depender do veículo em que é publicado. A assinatura identifica o responsável pela opinião expressa no artigo, que não necessariamente coincide com a opinião do veículo em que ele é publicado. O autor de um artigo opinativo normalmente é autoridade no assunto abordado ou é pessoa famosa cuja opinião sobre questões de grande repercussão interessa ao grande público.”

(Artigo e crônica: breve distinção teórica [excertos]. In: QUEIROZ, Roberto de. Recortes do tempo. Maringá: Viseu, 2019. p. 11-16. Saiba mais em: https://www.editoraviseu.com.br/recortes-do-tempo-prod.html)